6.2 Studierbarkeit und Qualität der Lehre

Der Studierbarkeit als einem Aspekt von Qualität und Effizienz kommt in der nationalen Hochschulsteuerung bereits seit mehreren Jahren besondere Aufmerksamkeit zu. Der Fokus ist hierbei auf „strukturelle Studierbarkeit“ gerichtet, also auf jene Gestaltungsmöglichkeiten, die im Wirkungsbereich der Hochschuleinrichtungen liegen. Davon unterschieden werden die individuellen Einflussfaktoren der Studierenden auf ihren Studienfortschritt.

Studierbarkeit aus Sicht des BMBWF
Für das BMBWF ist strukturelle Studierbarkeit eines Curriculums gegeben, wenn die hochschulischen Strukturen einen Studienabschluss (im Einklang mit gesetzten Kompetenzzielen) in der Regelstudienzeit unter Einsatz des vorgesehenen Arbeitsaufwands (Workload) ermöglichen. Systemziel 3 des GUEP („Verbesserung der Qualität und Effizienz der universitären Lehre“) benennt die Förderung der strukturellen Studierbarkeit als konkretes Handlungsfeld der Universitäten (BMBWF 2019a, S. 40). Dementsprechend hatten sich die Universitäten in den vergangenen Leistungsvereinbarungen zu Zielen und Maßnahmen zur Förderung von Qualität und Studierbarkeit bekannt, die in hohem Ausmaß umgesetzt wurden (BMBWF 2018a, S. 165).

Leistungsvereinbarungen  2019–2021
In den Leistungsvereinbarungen 2019–2021 stellt Studierbarkeit einen Schwerpunkt dar. Die damit verbundene kapazitätsorientierte, studierendenbezogene Universitätsfinanzierung unterstützt eine verbindliche und sichtbare Verbesserung der strukturellen Studierbarkeit durch folgende Ansatzpunkte (Abschnitt 3.2.3):
•    Finanzierungsrelevante Zielwerte zur Prüfungsaktivität erhöhen die Bedeutung der Studierbarkeit in der Strategie- und Maßnahmensetzung der Universitäten.
•    Die Erhöhung des Universitätsbudgets wird an die Verbesserungen von Betreuungsrelationen gebunden, wodurch Lehre und Lehrqualität aufgewertet werden sollen.
•    Die Universitäten verpflichten sich zu qualitätssichernden und -verbessernden Maßnahmen, führen externe Evaluierungen der Studierbarkeit durch und setzen weitere Initiativen zur Stärkung der didaktischen Kompetenz ihres wissenschaftlichen Personals. Im Rahmen der Umsetzung der Leistungsvereinbarungen befinden sich das BMBWF und die Universitäten in einem engen Dialog zu Möglichkeiten einer weiteren Verbesserung der Studierbarkeit, auch im Rahmen von Veranstaltungen wie dem Format des „Dialogs zur hochschulischen Lehre“. In den kommenden Jahren werden die Universitäten wirksame Maßnahmen zugunsten der Studierbarkeit fortsetzen und evidenzbasiert weiterentwickeln. Das BMBWF ist bestrebt, dass die Förderung von Studierbarkeit im universitätsinternen Qualitätsmanagement sichtbar verortet wird und somit auch Gegenstand externer Evaluierungen (einschließlich Audit) ist.

Studierbarkeit aus Studierendenperspektive 
Die Sicht der Studierenden auf Studierbarkeit ist regelmäßiger Betrachtungsgegenstand von Analysen, unter anderem im Rahmen der Studierenden-Sozialerhebung. Die AQ Austria führte zudem im Berichtszeitraum im Auftrag des BMBWF eine Studie zur Frage „Was macht ein Studium studierbar?“ durch. Für Studierende bedeutet Studierbarkeit demnach die Möglichkeit, das Studium in der gesetzlich vorgesehenen Studiendauer (inklusive Toleranzsemester) bei angemessenem Zeitaufwand zu absolvieren. Die Studierenden erwarten sich, dass der curricular festgelegte Workload pro Semester dem tatsächlich erforderlichen Arbeitsaufwand möglichst gut entspricht („ECTS-Gerechtigkeit“). Zu den Rahmenbedingungen, die den Studienfortschritt begünstigen, zählen Studierende die Infrastruktur, didaktische Kompetenzen der Lehrenden ebenso wie die Planbarkeit von Terminen. Dem sozialen Netzwerk an der eigenen Hochschule, das den Zusammenhalt unter den Studierenden fördert und gemeinsames Lernen ermöglicht, messen Studierende große Bedeutung bei (vgl. AQ Austria 2019).
Die Studierenden-Sozialerhebung unterscheidet zwischen struktureller Studierbarkeit (definiert durch hochschulische Rahmenbedingungen) und individuellen Einflussfaktoren. Im Zusatzbericht „Studierbarkeit und Studienzufriedenheit“ (vgl. Zucha et al. 2020) werden Aussagen zur strukturellen Studierbarkeit gemacht. Allgemein kann festgehalten werden, dass 38% der Studierenden an öffentlichen Universitäten eine (sehr) gute Studierbarkeit attestieren. Die überwiegende Mehrheit (62%) beurteilt die strukturelle Studierbarkeit im eigenen Studium als (eher) schlecht. Dabei zeigt sich, dass die Bewertung der Studierbarkeit umso schlechter ausfällt, je größer die Studienrichtung ist. Selbiges gilt auch für die Bewertung der Qualität der Lehre: je kleiner die Studienrichtung bzw. die Universität, desto besser die Gesamtbewertung der Qualität der Lehre. 55% der Studierenden an Universitäten beurteilen die Lehre anhand ausgewählter Aspekte wie didaktische Gestaltung, Erreichbarkeit von Lehrenden und Feedback-Kultur als gut oder sehr gut; immerhin 45% sehen offenbar erheblichen Verbesserungsbedarf. 57% der Studierenden stimmen der Aussage zu, dass ihr Studium prinzipiell in Mindeststudiendauer abgeschlossen werden kann, wobei die Werte für die einzelnen Studienrichtungen sehr stark divergieren. So liegt die Zustimmungsrate bei Studierenden der Humanmedizin- und Zahnmedizin etwa bei 93%, bei Studierenden der Pharmazie nur bei 9%. Wartezeiten auf Lehrveranstaltungs- oder Prüfungsplätze bzw. Noten werden von 38% der Studierenden als Problem genannt, ebenso werden zu hohe Prüfungsdichte (45%) und ein – im Vergleich zu den angegebenen ECTS-Credits – zu hoher Arbeitsaufwand (53%) angegeben. Die Studienzufriedenheit, gemessen daran, ob Studierende ihr Studium weiterempfehlen würden, ist seit der Studierenden-Sozialerhebung 2015 an öffentlichen Universitäten um fünf Prozentpunkte gestiegen (von 63% auf 68%) (vgl. BMBWF 2020b). MINT-Studien (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik) weisen aus Sicht der Studierenden eine tendenziell schlechtere Studierbarkeit auf als andere Studien. Dies ist vor allem auf hohe Studienanforderungen zurückzuführen – denn MINT-Studierende, vor allem jene in Ingenieurwesen und Architektur, geben häufiger an, dass die offiziellen ECTS-Angaben nicht dem tatsächlichen Arbeitsaufwand entsprechen, laut Studienplan zu viele Lehrveranstaltungen pro Semester vorgesehen sind und die Prüfungsdichte zu hoch ist (Tabelle 6.2-1). Außerdem berichten sie etwas seltener von Rahmenbedingungen, die einen Studienabschluss in Mindeststudienzeit ermöglichen. Andere Faktoren der Studierbarkeit, wie etwa eine zu hohe Anwesenheitspflicht und zeitliche Überschneidungen von Lehrveranstaltungen werden dagegen von MINT-Studierenden etwas seltener als problematisch wahrgenommen (vgl. Unger et al. 2020).

Tabelle 6.2-1: Strukturelle Studierbarkeit (Selbsteinschätzung der Studierenden) in MINT-Studien an öffentlichen Universitäten

1 MINT-Kernbereich: Ausbildungsfelder „Informatik und Kommunikationstechnologie“ sowie „Ingenieurwesen und verarbeitendes Gewerbe“. Ausgewiesen ist der Anteil der Studierenden, die der jeweiligen Aussage sehr oder eher zustimmen(Kategorie 1 + 2 auf einer fünfstufigen Skala) (Ausnahme Summenindex: Anteil der Studierenden, die die Studierbarkeit als [sehr] gut einschätzen, Indexwert: von 3,4 bis 5). Exkl. Doktorats- und Incoming-Mobilitätsstudierende im Sommersemester 2019.

Quelle: Studierenden-Sozialerhebung 2019

Studierbarkeit aus universitärer Sicht
Die Universitäten nehmen Studierbarkeit als ein komplexes, mehrdimensionales Konstrukt wahr, das sich für die einzelne Universität profilabhängig unterschiedlich darstellt. Sie erachten ihre Möglichkeiten, Studierbarkeit zu gewährleisten, als begrenzt. Persönliche Umstände, Studierfähigkeit, zeitliche Ressourcen für ein Studium und die Motivation zum Studium der Studierenden gelten als Faktoren, auf welche die Universitäten nach ihrer Einschätzung eher geringen Einfluss nehmen können (vgl. Salmhofer et al. 2019).
Die Universitäten sehen sich selbst in einem Kulturwandel, in dem sie mehr Verantwortung für Studienerfolg übernehmen und strukturelle, organisatorische und didaktische Aspekte bei der Gestaltung von Curricula und bei der Organisation der Lehre stärker betont werden. Sie warnen aber vor überhöhter Operationalisierung des Konzepts der Studierbarkeit und dem Versuch einer Vereinheitlichung von Maßnahmen und Prozessen. Zum bereits genannten Dialog zur hochschulischen Lehre im September 2019 stellten Universitätsvertreterinnen und Universitätsvertreter ein Modell vor, wonach Maßnahmen in vier Handlungsfeldern (Curricula, Studierendensupport, Lehrorganisation und Didaktik) verortet werden können, die an den Zieldimensionen Prüfungsaktivität, Dropout, Studierendenzufriedenheit und Studienabschluss in Regelstudienzeit ausgerichtet sind (vgl. Salmhofer et al. 2019). Eine Analyse der Entwicklungspläne und der Leistungsvereinbarungen ebenso wie der Austausch im Rahmen von Begleitgesprächen und Veranstaltungen lässt folgende Schwerpunktsetzungen der Universitäten zur Verbesserung der Studierbarkeit erkennen:
•    Die Studieninformation und -beratung setzt frühzeitig an, zunehmend in Kooperation mit Schulen.
•    Zum Eintritt in das Studium unterstützen Orientierungsangebote die Integration in den Studienalltag, Brückenkurse ermöglichen den Ausgleich von Wissensdefiziten.
•    Bei der Gestaltung der Studienarchitektur und der Modularisierung wird besonders auf die Angemessenheit des Workloads sowie die Überschneidungsfreiheit von Lehrveranstaltungen geachtet.
•    Lehr- und Lernprozesse werden mit Blick auf flexible Studienformate weiterentwickelt, die unterschiedlichen Lebenssituationen gerecht werden können. Buddy-Programme und die Verortung der persönlichen Lernfortschritte sollen Unterstützung bieten.
•    Zur Steigerung der Prüfungsaktivität erwarten sich die Universitäten eine höhere Verbindlichkeit bei Prüfungsanmeldungen und setzen andererseits motivierende Maßnahmen (z.B. Mentoring). Eine individuelle Betreuung und Begleitung hat auch in der Abschlussphase des Studiums Bedeutung.
•    Auf curricularer Ebene bemühen sich Universitäten um flexiblere Studienverläufe und vermehrte Anerkennung von erbrachten Studienleistungen.
•    Hochschuldidaktischen Kompetenzen wird im Zuge der Personalauswahl und Personalentwicklung mehr Aufmerksamkeit geschenkt.
•    Die Universitäten setzen Monitoring- und Evaluationsmaßnahmen, deren Ergebnisse in die Gestaltung des Student-Life-Cycle rückgekoppelt werden. In der Praxis entfalten die gesetzten Schritte und Maßnahmen erst auf mittlere und längere Sicht Wirkung und bedürfen einer kontinuierlichen Beobachtung. Die Leistungsvereinbarungen enthalten auch Vorhaben zur externen Evaluierung gesetzter Maßnahmen. Diese Evaluierungen werden durch die Rektorate veranlasst, teilweise in Form eigens konzipierter Projekte, teilweise als Bestandteil größerer Evaluierungsvorhaben (z.B. institutionelle Verfahren, externe Audits). Verschiedene Universitäten nehmen einzelne Studienfelder (z.B. stark nachgefragte Studien, Studien mit besonders langer Studiendauer oder geringen Abschlussquoten) in den Blick, andere Universitäten fokussieren auf die Wirkungsmessung bestimmter Maßnahmen. Zu den Erkenntnissen erfolgt ein individueller Austausch mit dem BMBWF, aber auch zwischen den Universitäten (z.B. in Benchmark-Kooperationen).

Qualität der Lehre
Das Thema „Qualität der Lehre“ hat in den vergangenen Jahren im hochschulpolitischen Diskurs ebenso wie als universitärer Maßnahmenbereich zunehmend an Bedeutung gewonnen und die Studierbarkeit fließt im Sinne der studierendenzentrierten Lehre immer stärker in die Überlegungen zu qualitätsvoller Lehre und Online-Lehre ein. Zusätzlich zu den externen Evaluierungen führen die Universitäten weiterhin auch traditionelle Studierendenbefragungen zu Qualität und Organisation von Lehre und Studium durch. Mit Maßnahmen zur Förderung didaktischer Kompetenzen sollen die Ergebnisse aus Studierendenbefragungen in der universitären Qualitätssteuerung sichtbar gemacht werden. Dazu zählt die Personalentwicklung ebenso wie die Berücksichtigung didaktischer Kompetenzen im Rahmen von Berufungsverfahren.
Das BMBWF hat, in Zusammenarbeit mit dem OeAD und mit Mitteln aus Erasmus+, in den vergangenen Jahren mehrere Veranstaltungen unter dem Titel „Dialog zur hochschulischen Lehre“ durchgeführt, zu denen Lehrende und Leitungspersonen aus allen Hochschulsektoren ihre Erfahrungen zu bestimmten Qualitätsthemen einbrachten und zur Diskussion stellten. Dabei wurden im Berichtszeitraum die Themen „Digitalisierung und digitale Kompetenzen“ (November 2017), „Forschungsorientierte Lehre und forschendes Lernen“ (April 2018) sowie „Studierbarkeit“ (September 2019) behandelt. Der niederschwellige Erfahrungsaustausch ermöglichte wertvolle Einblicke in die gelebte Praxis verschiedenster Hochschuleinrichtungen.

Bezugspunkte zu europäischen Entwicklungen 
Die Qualität von Studium und Lehre im Hochschulbereich ist auch auf europäischer Ebene in den Mittelpunkt des hochschulpolitischen Interesses gerückt. Dabei stellen sich Fragen nach einer geeigneten Governance von Studium und Lehre, die dem Grundsatz der akademischen Freiheit, den sich verändernden Bedürfnissen von Studierenden und dem bestmöglichen Umgang öffentlicher Mittel gerecht wird. Das Paris Kommuniqué der Bildungsministerinnen und Bildungsminister (Mai 2018) betont diesen Interessenausgleich und regt dazu an, Studium und Lehre innovativ weiterzudenken und zu entwickeln. Die mit dem Bologna-Prozess angeregte Kompetenzorientierung geht mit einem Paradigmenwechsel zugunsten einer stärkeren Studierendenzentrierung einher. Learning wird auf gleicher Ebene mit Teaching wahrgenommen, wodurch die Hochschuldidaktik einen neuen Stellenwert erhält. Hinzu kommen die Möglichkeiten der Digitalisierung zur Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen und eines direkteren Zugangs zu Wissen. Im Paris Kommuniqué werden die Hochschuleinrichtungen dazu aufgerufen, eigene Strategien für forschungsgeleitetes Lernen und forschungsgeleitete Lehre zu entwickeln und – im Sinne der „European Standards for Quality Assurance“ – deren Qualitätsentwicklung zu verantworten. Aus dem Paris Kommuniqué ging  Ende  2018  der  Auftrag  der Bologna  Follow-up-Gruppe  zur  Einrichtung  einer „Advisory Group on Learning and Teaching“ hervor, die sich mit der Ausarbeitung von Prinzipien für Innovationen in Lernen und Lehre und entsprechenden Empfehlungen an die Bildungsministerinnen und Bildungsminister befasste. Das BMBWF beteiligte sich aktiv an der Arbeitsgruppe. Die Empfehlungen wurden im Rom Kommuniqué der Bologna-Bildungsministerinnen und -Bildungsminister (2020) aufgegriffen. Initiativen und der Austausch zum Thema „Studierbarkeit“ werden begleitet durch Erasmus+-Projekte, allen voran aus der Leitaktion 3. Das BMBWF ist zudem Partner in Erasmus+-Projekten unter ungarischer Koordination zum Thema Lehrkompetenz und -didaktik und niederländischer Koordination zum Thema MINT.

„Ars Docendi“-Staatspreis für exzellente Lehre und „Atlas der guten Lehre“
Um den Stellenwert der Lehre im Wissenschaftssystem zu betonen und die besonderen Leistungen von Lehrenden an Universitäten, Fachhochschulen, Privatuniversitäten und Pädagogischen Hochschulen noch besser sichtbar zu machen, schreibt das BMBWF, in Zusammenarbeit mit uniko, FHK, ÖPUK, RÖPH und ÖH den „Ars Docendi“-Staatspreis für exzellente Lehre aus. Der Preis wird seit 2013 vergeben, zunächst für einzelne Hochschulsektoren in verschiedenen Disziplinen, seit 2019 für exzellente Lehre in allen Hochschulsektoren (einschließlich der Pädagogischen Hochschulen). 2019 und 2020 wurde der Preis in den nachstehenden fünf thematischen Kategorien vergeben:
•    Lernergebnisorientierte Prüfungskultur und deren Verankerung in der Lehrveranstaltung
•    Digitale Transformation in der Lehre
•    Kooperative Lehr- und Arbeitsformen
•    Forschungsbezogene bzw. kunstgeleitete Lehre
•    Qualitätsverbesserung von Lehre und Studierbarkeit
Eine internationale Fachjury wählt jährlich aus den Nominierungen von Hochschuleinrichtungen und Studierendenvertretungen in jeder Kategorie eine Preisträgerin oder einen Preisträger, wobei auch Lehrenden-Teams vorgeschlagen werden können. Auf einer Shortlist werden in jeder Kategorie zwei weitere Beispiele für exzellente Lehre geführt. Der
„Ars Docendi“-Staatspreis wird jährlich im Rahmen eines Festakts überreicht.
Viele Beispiele für die Lehre an den österreichischen Universitäten, Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen sind im Online-Kompendium
„Atlas der guten Lehre“ (www.gutelehre.at) dokumentiert. Enthalten sind die Einreichungen zum
„Ars Docendi“-Staatspreis ebenso wie weitere Beispiele, die die Hochschuleinrichtungen außerhalb des Staatspreises vorschlagen. Seit 2020 sind all jene Beispiele, die mit hochschuleigenen Lehrpreisen ausgezeichnet wurden, eigens gekennzeichnet.